Tal como existem neste momento, a ciência e a educação são parte do problema que enfrentamos: a ignorância não só de como funciona o vírus pandémico, mas também de como evitar continuar a viver em crises sucessivas políticas e económicas. As ciências e as escolas são parte – certamente não a menor – dos problemas que enfrentamos, por estarem reduzidas a evitar promover as questões teóricas próprias da produção de conhecimentos, condicionadas que estão aos financiamentos e às avaliações de tipo imperial, internacional, em vigor. Tal como acontece com as pessoas viciadas, o primeiro passo para fazer diferente é reconhecer a realidade.
Um simpósio sobre o lugar do ensino das teorias numa escola de sociologia, de Lisboa, verificou como a fileira de cadeiras de teorias está isolada das outras disciplinas e cada uma das cadeiras de teorias está também isolada entre si. Apenas um dos cursos de licenciatura da escola beneficiam de uma fileira assim. A teoria tem um tratamento semelhante ao que é dado pelas associações de sociologia, para quem os grupos de trabalho sobre teoria social são apenas um entre os muitos grupos de trabalho especializados e nem sequer são dos mais frequentados.
Poderia ser um defeito da escola em causa. Na verdade, é uma prática universal na disciplina. O que é melhor, alguém alegou, do que aquilo que se passa com a economia, a rainha das ciências sociais, onde globalmente – com raras excepções que apenas confirmam a regra – os estudantes ficam convencidos que só existe uma teoria económica, a neo-clássica, a que melhor se adapta ao auto-isolamento da economia em relação às outras disciplinas das ciências sociais, em relação às ciências naturais, em relação à redução dos problemas teóricos a problemas de acesso a dados e à sua análise pré-programada. Como se mostrou noutro lugar, a sociologia, a economia, as ciências sociais, na verdade todas as ciências, estão condicionadas por políticas científicas utilitárias, ao serviço da situação, obstaculizando o pensamento conceptual, que todavia continua a ser possível produzir e divulgar.
O que ocorre é que quem investe no pensamento intelectual é desencorajado de o fazer, por falta de incentivos e desencorajamentos activos. Isso tem consequências não apenas negativas – de abandonos dos estudos conceptuais por quem estaria eventualmente predisposto a contribuir – mas também positivos – produz cegueira a respeito da própria existência da vida.
A cegueira tem efeitos espectaculares, como os que levam Al Gore, nas suas apresentações, a mostrar uma balança em que de um lado se empilham barras de ouro, simbolizando riqueza e capital, e do outro lado o planeta Terra. Todos sabemos que a nossa escolha, por mais suicida que seja, tem sido e continuará a ser contra a vida e pela exploração da Terra e dos seus recursos humanos. Quando essa escolha não é feita – como aconteceu na crise do corona vírus, em que uma parte da economia parou, em todo o mundo ao mesmo tempo, para alivio da produção de poluição – os mais pobres entram em situações de ainda maior isolamento social e isolamento dos bens de primeira necessidade que existem em abundância, acompanhados por novos pobres, cuja esperança – no imediato – é de servirem quaisquer finalidades exploradoras que os investidores possam desenhar e para o que precisem de mão-de-obra, para que possam manter-se vivos.
A cegueira decorre das limitações cognitivas humanas. Empatizar com e compreender vidas humanas com que não contactamos quotidianamente é-nos difícil. Exige uma disponibilidade emocional e mental que pode ser facilmente invertida por discursos de ódio, sobretudo quando são acompanhados por teorias da conspiração sobre o poder do império projectado nos estranhos, sejam eles imigrantes, refugiados, países inimigos ou ideias que questionam o status quo. No caso das classes sociais integradas, é difícil compreender tanto o modo como as elites instaladas, ao mesmo tempo, temem e manifestam a sua condição excepcional de donos disto tudo, exploradoras criativas dos recursos da Terra, incluindo os recursos humanos. Também é difícil compreender, a quem nunca passou por isso, a experiência resiliente daqueles que se habituaram a viver sem saber se, em cada dia, vão poder obter o mínimo para alimentar a esperança da sua sobrevivência.
Mas essa cegueira é produzida institucionalmente, também no campo da ciência, com base nas limitações cognitivas humanas e reforçando-as estrategicamente, para que os conhecimentos possam ser usados pelas elites e não pelos oprimidos e excluídos.
O sistema profissional de divisão e exploração dos conhecimentos é uma das maneiras de institucionalizar o bom conhecimento imperial, o conhecimento útil, separando-o do conhecimento que não é profissional. Frequentemente as profissões reclamam para os conhecimentos que servem de base à sua existência a categoria de científicos, racionais, de utilidade geral e social, sem os quais a sociedade não poderia viver bem. Reclamam também um espaço profissional exclusivo, onde outros trabalhadores ou peritos não devem entrar, se devem afastar, para que as relações de mercado entre profissionais e os seus clientes ou empregadores sejam protegidas corporativamente. Os profissionais são trabalhadores ao serviço de quem lhes pague o trabalho e os serviços especializados para o que são autorizados ou reconhecidos. A ciência é um factor de prestígio que é alegado pelos profissionais, mas que corresponde a uma ciência disciplinada e aplicada, estanque em relação às outras disciplinas e aplicações; não a uma ciência que questiona.
Nas escolas, igualmente, a educação científica faz-se no sentido de mostrar como autores científicos descobriram, sós ou com pouca companhia, ideias e realidades que passaram a ser reconhecidas como verdade, sem que se estude as condições sociais e cognitivas em que esse reconhecimento ocorreu, na prática. Sem explicar as razões pelas quais algumas dessas descobertas foram produzidas, ao mesmo tempo, por vários cientistas independentes entre si, em diferentes países. Tal coincidência não é também questionada, embora a probabilidade de tal acontecer ser mínima, a não ser que uma mesma causa anterior às descobertas, como uma necessidade ou uma encomenda, tenha estimulado ao trabalho na mesma direcção de várias equipes de investigação ao mesmo tempo. A educação científica escolar é uma lista de certezas caída do céu, sem nenhuma dúvida, treinando as crianças a prescindirem de fazer perguntas, ensinando-lhes a todas e desde cedo que ciência é o contrário de fazer perguntas, o que além de ser uma mentira é um dos elementos da cegueira estruturalmente montada nas sociedades modernas.
Quando a educação superior divide os saberes em disciplinas e em silêncios interdisciplinares, transdisciplinares e interseccionais, em primeiro lugar entre humanidades e ciências, entre o mundo das pessoas e o mundo da natureza, como se fossem, água e azeite, o céu e o inferno, as crianças que fomos já incorporaram em nós, adultos, a cegueira que nos impede de fazer perguntas. A sensibilidade adquirida na maioria das escolas é a de que fazer perguntas é manifestação de fragilidade pessoal que será, necessariamente, mais cedo ou mais tarde, usada pelas instituições para diminuir, apoucar, humilhar, excluir, desqualificar. Perguntar equivale a manifestar ou arriscar manifestar ignorância.
Os nossos jovens não perguntam. A idade das certezas, nomeadamente de que os mais velhos são pouco modernos, pouco inovadores, menos capazes do que as novas gerações, será uma característica da idade ou uma reacção cognitiva espontânea e saudável de recusa dos dogmatismos escolares, da cegueira institucionalmente produzida, que se perde por não haver as condições de testar essas certezas?
Isso foi muito evidente nos anos sessenta. Mostra-o o êxito de Ivan Illich (1971). De então para cá, essa geração aprendeu a evitar conflitos com as novas gerações, através da chantagem emocional, da humilhação, tal como a que se pratica nas escolas. Um jornalista, em representação dos revolucionários dos anos 70, em Portugal, captou bem o processo quando chamou “geração rasca” aos jovens revolucionários dos anos 90. Tal expressão foi de tal modo feliz na caracterização da relação entre as manifestações públicas das diferentes gerações, que a geração ofendida ripostou, assim teve oportunidade, auto-nomeando-se “geração à rasca”. Mostrou, assim, a fragilidade das consequências práticas da revolução dos anos 70 e a falta de solidariedade dos antigos revolucionários, beneficiários da mesma, no que toca às possibilidades de actuação social actual.
A escolarização, em vez de ser uma libertação ou sequer um modo de ascensão social para os mais desfavorecidos, continua a ser, agora de um modo mais alargado do que nos anos sessenta, a instituição de produção de cegueiras e humilhações que mutuamente se acompanham.
As políticas científicas impostas pelo processo de Bolonha, em Portugal, formalizaram e reforçaram aquilo que já estava no terreno, no desenho das profissões e dos currículos escolares de ciência, mesmo antes da revolução democrática de 1974. No tempo do fascismo, era a censura directa, o impedimento policial, que desmoralizada e desmotivava a produção de perguntas. A censura às perguntas, naquele tempo, não era apanágio dos regimes fascistas e autoritários. Os regimes democráticos também a praticaram, com base na lei. A promoção da liberdade de expressão, sexual, musical, protagonizada pelos jovens dos anos sessenta, vingou e suscitou uma reacção das elites, em grande medida protagonizada por elementos dessa geração mítica. Como notaram os norte-americanos, as massas de hippies desapareceram e apenas ficaram os yuppies, os elementos das novas elites financeiras que estiveram envolvidos com os movimentos revolucionários dos anos sessenta.
A democratização do acesso de mais crianças e jovens à escolaridade ocorrida a partir dos anos setenta, movimento social de libertação das crianças e jovens dos mundos do trabalho, a par da maior capacidade das famílias de manterem os seus jovens até tarde sem trabalhar, foi, compreensivelmente, alvo de um prestígio social que continua a perdurar. A escola e a universidade públicas são conquistas e reivindicações progressivas, mas que falharam na extensão da educação ao longo da vida. Ao contrário do que então se imaginou, os horários de trabalho aumentaram e não diminuíram, as liberdades diminuíram e não aumentaram. As capacidades de lidar com problemas graves, como o aquecimento global, a corrupção, as guerras, a miséria, continuam por repensar, mesmo quando a pandemia viral global fez parar a economia.
Grande parte dos discursos críticos das políticas dominantes e do estado actual acabam aduzindo, em desespero de causa, a esperança de a ciência e a educação se venham a revelar um contributo extraordinário capazes de inverter as tendências negativas que não param de se realizar. Habituados pelas escolas e pelo conceito dogmático de ciência que estas e as profissões desenvolvem e difundem, globalmente, como discurso único, os comentadores críticos imaginam que sem transformar as escolas e as ciências, as mesmas receitas produzirão efeitos distintos. Não será que se enganam?
A precariedade dos investigadores na ciência, evidentemente, cumpre o mesmo papel que cumpre noutros sectores de actividade: conter as oportunidades não apenas de fazer perguntas, mas sobretudo de pensar em fazer perguntas, muito menos de forma organizada e persistente.
Referência:
Illich, I. (1971). Deschooling Society. Preservenet.
